Conceitos da Psicopedagogia - Wikipédia

Psicopedagogia é o campo do saber que se constrói a partir de dois saberes e práticas: a pedagogia e a psicologia. O campo dessa mediação recebe também influências da psicanálise, da lingüística, da semiótica, da neuropsicologia, da psicofisiologia, da filosofia humanista-existencial e da medicina.
A psicopedagogia está intimamente ligada à psicologia educacional, da qual uma parte aplicada à prática. Ela diferencia-se da psicologia escolar, também esta uma subdisciplina da psicologia educacional, sob três aspectos:

Quanto à origem - a psicologia escolar surgiu para compreender as causas do fracasso de certas crianças no sistema escolar enquanto a psicopedagogia surgiu para o tratamento de determinadas dificuldades de aprendizagem específicas; quanto à formação - a psicologia escolar é uma especialização na área de psicologia, enquanto a psicopedagogia é aberta a profissionais de diferentes áreas e quanto à atuação - a psicologia escolar é uma área propriamente psicológica enquanto a psicopedagogia é uma área plenamente interdisciplinar, tanto psicológica como pedagógica.

Algumas questões teóricas

Concepção da Análise do ComportamentoDe acordo com a concepção da Análise do Comportamento, o processo de aprendizagem acontece na relação entre o objeto de conhecimento e o aluno. O professor programa a forma como o objeto de conhecimento será organizado, respeitando as características individuais do aluno. O objetivo é que o aluno se interesse pelo processo de conhecimento e aja sobre o objeto de conhecimento.

Apesar do que alguns críticos erroneamente afirmam, para os analistas do comportamento o aluno não deve assumir uma posição passiva durante o aprendizado. Pelo contrário, responder a questões, formular questões e relacionar diferentes conteúdos é fundamental. Para que a aprendizagem seja mais efetiva, o professor deve investigar o nível de conhecimento do aluno, identificando seus pontos fortes e fracos e adaptando os conteúdos de forma a facilitar o ensino.

Concepção Racionalista

Na concepção racionalista, a aprendizagem é fruto da capacidade interna do aluno. Ele é, ou não, “inteligente” porque já nasceu com a capacidade, ou não, de aprender. Sua aprendizagem também estará relacionada à maturação biológica, só podendo aprender determinados conteúdos quando tiver a prontidão necessária para isso. O aluno já traz uma capacidade inata para aprender. Quando não aprende, é considerado incapaz; se aprende diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual ou (Q.I.). Nesta concepção, o papel do professor é de organizador do conteúdo, levando em consideração a idade do indivíduo.

De acordo com as pesquisas na área cognitiva de aprendizagem, quando uma pessoa apresenta uma deficiência de aprendizado em algum assunto específico, é provável que as ferramentas mentais como análise, percepção, memória, analogia, imaginação e organização mental das informações não estarão desenvolvidas apropriadamente. É necessário preparar essas competências mentais para desenvolver o aprendizado mais sistêmico antes de aplicar o conteúdo em si no aluno. Essa "capacidade inata" de aprender é vista como variável, porque, dependendo do seu sistema mental, o indivíduo pode tê-lo desenvolvido muito bem ou não. Caso negativo, uma orientação especial é capaz de desenvolver esses pontos mais precários de aprendizagem.

Por esse motivo a concepção racionalista é de cunho preconceitual. Ela se fecha num ponto estático de uma situação e não aborda os elementos possíveis e cabíveis para o desenvolver intelectual e cognitivo que toda mente humana pode desenvolver.

Concepção Construtivista

A concepção construtivista define a aprendizagem como um processo de troca mútua entre o meio e o indivíduo, tendo o outro como mediador. O aluno é um elemento ativo que age e constrói sua aprendizagem. Cabe ao professor instigar o sujeito, desafiando, mobilizando, questionando e utilizando os “erros” de forma construtiva, garantindo assim uma reelaboração das hipóteses levantadas, favorecendo a construção do conhecimento. Nesta concepção o aluno não é apenas alguém que aprende, mas sim o que vivencia os dois processos, sendo ao mesmo tempo ensinante e aprendente.

Alguns teóricos da Psicopedagogia defendem que “para que haja aprendizagem, intervêm o nível cognitivo e o desejante, além do organismo e do corpo” (Fernández, 1991, p. 74), por isso aproxima-se dos referenciais teóricos do construtivismo, pois foca a subjetivação, enfatizando o interacionismo; acredita no ato de aprender como uma interação, crença esta fundamentada nas idéias de Pichon Rivière e de Vygotsky; defende a importância da simbolização no processo de aprendizagem baseada nos estudos psicanalíticos, além da contribuição de Carl Gustav Jung pela psicologia analítica.

É necessário que o psicopedagogo tenha um olhar abrangente sobre as causas das dificuldades de aprendizagem, indo além dos problemas biológicos, rompendo assim com a visão simplista dos problemas de aprendizagem, procurando compreender mais profundamente como ocorre este processo de aprender numa abordagem integrada, na qual não se toma apenas um aspecto da pessoa mas sua integralidade.

Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um sujeito, está envolvido também o ensinante. Portanto, o problema de aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e curado, a partir dos dois personagens e no vínculo. (Fernández, 1991, p. 99). Assim, cabe ao psicopedagogo voltar seu olhar para esses sujeitos, ensinante e aprendente, como para os vínculos e a circulação do saber entre eles. Como afirma Paín, uma tarefa primordial no diagnóstico é resgatar o amor. Em geral, os terapeutas tendem a carregar nas tintas sobre o desamor, sobre o que falta, e poucas vezes se evidencia o que se tem e onde o amor é resgatável. Sem dúvida, isto é o que nos importa no caminho da cura (Paín, 1989, p. 35).


Diagnóstico Psicopedagógico: trata-se da avaliação da situação e história individual baseado nos princípios psicopedagógicos, o que difere do diagnóstico psicológico ou da avaliação educacional.

DIFAJ: termo cunhado por Alicia Fernández para descrever o modelo de atendimento psicopedagógico implementado pelo E.Psi.B.A. É o acrônimo para "Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma Jornada".

Inteligência atrapada: estado de inibição cognitiva caracterizado pelo esquema mental de defesa ou fuga, desenvolvido pelo próprio sujeito que impede ou atrapalha a aprendizagem.

Queixa: termo que designa o problema vivenciado pelo sujeito, em geral criança ou adolescente, na visão dos pais ou de quem apresenta o caso ao profissional psicopedagogo (Ex: "Ele não consegue ler"; "Ela escreve de trás para frente"; "Ele troca as letras"; "Ele não sabe nada").

Vínculo: relação mútua entre a criança ou adolescente e o outro (família, colegas, profissionais etc.).

Referências bibliogáficasBARBOSA, Laura Mont Serrat. A história da psicopedagogia contou também com Visca, in Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletânea de reflexões. Curitiba, 2002.

BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: trabalhando competências, criando habilidades. 2ªed. Rio de Janeiro, WAK 2004.

BEAUCLAIR, João. Para Entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. Rio de Janeiro, WAK, 2006.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: ArtMed, 1991.

FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora. Porto Alegre: ArtMed, 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura), 1997.

MERY, Janine. Pedagogia curativa escolar e psicanálise. Porto Alegre : Artes Médicas, 1985.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 3ªed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento humano. 4ªed. São Paulo: Martins Fontes, 1978


Fonte: Wikipédia

PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL (DPAC)

PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL

• O QUE É O PROCESSAMENTO AUDITIVO?É o processo de decodificação das ondas sonoras desde a orelha externa até o córtex cerebral, ou seja, a capacidade de analisar, associar e interpretar as informações sonoras que nos chegam pelo sentido da audição.

• O QUE É UM DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL (DPAC)?É uma falha no desenvolvimento das habilidades perceptivas auditivas, mesmo com audição normal, é totalmente diferente de perda auditiva. Em geral encontra-se associado a dificuldades de aprendizagem.

• A CRIANÇA PODE APRESENTAR DPAC SE DEMONSTRAR ALGUMAS DESTAS MANIFESTAÇÕES:- Apresenta dificuldade em manter atenção aos sons;- Dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita;- Dificuldade em compreender o que lê;- Necessidade de ser chamado várias vezes ("parece" não escutar);- Solicita com freqüência a repetição das informações: Ah? O quê?- Dificuldade em entender expressões com duplo sentido ou piadas ou idéias abstratas;- Dificuldade ao dar um recado ou contar uma história;- Problemas de memória para nomes, datas, números e etc.- Dificuldade em acompanhar uma conversa, aula ou palestra com outras pessoas falando ao mesmo tempo.- Problemas de fala (troca /L/R/S/E/CH/)- Dificuldade em localizar a origem dos sons.

• O QUE PODE CAUSAR O DPAC?- Genética um grande número de casos é hereditário, pais e filhos apresentam características semelhantes.- Otites freqüentes durante os 3 (três) primeiros anos de vida (Processos alérgicos respiratórios, tais como sinusites, rinites e até mesmo refluxo gastro-faríngeo estão comumente associados).- Permanência em UTI-Neonatal por mais de 48 horas.- Experiências auditivas insuficientes durante a 1ª  infância.

O CÉREBRO

Constitui a parte mais desenvolvida e mais volumosa do encéfalo, apresentando uma superfície rugosa onde se observam circunvoluções e compreende os dois hemisférios, esquerdo e direito, ligados entre si pelo corpo caloso. O esquerdo é responsável pelo controlo da metade direita do corpo e vice-versa, fenómeno fruto de um cruzamento de fibras nervosas no bulbo raquidiano.

Erradamente se afirma que o hemisfério esquerdo é, de uma forma geral, dominante em relação ao direito. Cada um dos hemisférios é dominante para um grupo de operações distintas, ou seja, a informação que chega a uma mesma região dos dois lados do cérebro é sentida igualmente por ambos, sendo no entanto interpretada de maneira diferente em cada hemisfério.

Apesar de muito estar ainda por descodificar respectivamente à relação entre anatomia e fisiologia cerebral, atribui-se frequentemente ao hemisfério direito o controlo sobre as percepções artísticas e espaciais e ao esquerdo uma maior envolvência nas tarefas de selecção de detalhes.

Em cada hemisfério é possível observar uma camada externa de substância cinzenta, o córtex cerebral, formado por neurónios e por células glia, e uma branca, que ocupa o centro, constituída principalmente por axónios e também por células glia.

As diferentes partes do córtex cerebral estão divididas em quatro lobos cerebrais distintos: O lobo frontal que fica localizado na região da testa; o lobo occipital, na região da nuca; o lobo parietal, na parte superior central da cabeça; e os lobos temporais, nas regiões laterais da cabeça (fig. 4).

Esta distinção é feita pois a diferenciação celular que ocorre durante o desenvolvimento embrionário, quando parte das células se diferenciam em células nervosas que migram para zonas específicas do sistema nervoso, consoante a sua especialização, dá origem a regiões com funcionalidades próprias.

Aquilo que hoje se sabe acerca das funções de diferentes partes do cérebro foi retirado da observação de lesões cerebrais e de activações observadas durante a realização de certas tarefas, com a recente ajuda do amital sódico, substância que quando injectada directamente numa artéria anula momentaneamente a função da região cerebral por ela irrigada.

Esta permitiu, por exemplo, verificar que a teoria de que a preferência pelo uso da mão direita estava relacionada com a dominância cerebral esquerda da linguagem estava errado. Hoje sabe-se que o hemisfério esquerdo é responsável pelos processos de linguagem na maioria dos dextros e em mais de metade dos canhotos e ambidextros, provando-se assim que tal associação não pode ser considerada funcional, e deriva de razoes genéticas.

Convém explicar este conceito de dominância esquerda relativamente à linguagem. Em 1861,o neurologista francês Paul Broca alertou para o facto das alterações da linguagem estarem directamente ligadas a lesões cerebrais no hemisfério esquerdo e identificou a sua localização no cérebro, ficando esta conhecida por área de Broca. Aliás, foi devido a esta descoberta que se considerou o hemisfério esquerdo o dominante, já que a linguagem era a sede da razão e aquilo que diferenciava o Homem dos outros animais.

Depois da descoberta de Broca verificaram-se diferenças anatómicas entre os dois hemisférios. Este facto deve ser realçado pois ao contrário do que muitos possam pensar, os hemisférios são morfológica e funcionalmente distintos, existindo assim uma assimetria entre ambos.

 O desafio que se tem revelado mais difícil na história da fisiologia cerebral tem sido a atribuição de funções aos lobos temporais.

De facto, apesar de existirem regiões mais aptas a certos tipos de função, as funções cerebrais só são possíveis no funcionamento de todo o cérebro, sendo por isso difícil determinar especificamente as funções de cada uma das partes. Esta separação de funções é contudo mais válida no caso das regiões onde ocorrem eventos ligados ao acto motor (circunvolução frontal ascendente) e à sintetização de sensações que se traduzem numa percepção, que se sabem presentes no córtex motor e córtex sensorial, respectivamente, como indica na figura 4.

Com rigor se pode também afirmar que o processamento de informações relacionadas com a visão é feita no córtex occipital e que numa determinada área do lobo occipital, em torno do “rego calcarino” termina a via da retina que transporta essa informação visual para ser tratada.

Quanto ao lobo temporal sabe-se que dispõe de uma área relacionada com a audição. Já ao lobo parietal é atribuída a função de receber a informação proveniente dos receptores de sensibilidade que se encontram na pele espalhados por todo o corpo.

Pode-se ainda adiantar que a circunvolução frontal está ligada à ocorrência de fenómenos bioeléctricos relacionados com a motricidade, e a parietal com fenómenos ligados à sensibilidade do corpo.

No que diz respeito aos lobos frontais, muito resumidamente, admite-se que nestes decorra a maior parte da actividade relacionada com a execução de tarefas complexas, que não necessitam de integrar informação de outras partes do cérebro.

Quanto ao sistema límbico, as suas funções dizem respeito à memória e a aspectos afectivos.

Vários estudos experimentais foram realizados no sentido de atribuir funções aos lobos temporais e dois pontos foram tomados como cientificamente correctos: o lobo frontal activa-se durante o desempenho de provas de memória (com maior envolvência da face dorso-lateral do córtex) e no caso de provas de atenção verifica-se a activação da face interna dos lobos frontais.

O córtex frontal está anatomicamente dividido em córtex motor, ligado à motricidade, como já dissemos, córtex pré-motor que representa o córtex de associação motora, e córtex pré-frontal que recebe informação do córtex sensorial de associação e que está muito ligado ao sistema límbico. a função deste ultimo pode ser muito dificilmente isolada dado que os mecanismos aqui processados são muito complexos na integração de funções.

A ciência enfrenta assim o desafio de melhorar técnicas que permitam ultrapassar as dificuldades sentidas na tipificação de mecanismos e funções.

Da Paixão de Ensinar à Paixão de Aprender

Ensino e aprendizagem estão sempre juntos. É verdade que a visão cartesiana era diferente: ensino deveria estar separado de aprendizagem, porque o ensino dependia do professor e o aprendizado do aluno. Muitos educadores ainda acolhem essa dicotomia até os nossos dias.

    O que impede a paixão pelo ensinar, estar em sala de aula, atender alunos com dificuldades e envolver-se com os têm grande dificuldade de aprender? Uma das razões é a nossa origem histórica como professores porque somos originários da escravidão. Vivíamos em palácios e com os príncipes que educávamos, porém, éramos escravos. Sentindo-se sem autoridade porque esta era delegada, sobretudo, aos soldados dos reinos antigos, os educadores foram estruturando em si mesmos uma necessidade de ter autoridade e poder exercê-la. Ainda hoje muitos buscam inúmeras razões para dar ordens e determinar situações dentro da escola, sem a mínima razão de ser, apenas para demonstrar que têm poder, aquele poder que não tinham à época da escravidão. Trata-se de um mecanismo de compensação. E quando o professor percebe que está fazendo algo que não representa fator relevante frustra-se e se desapaixona.

    Outra razão é o conservadorismo. Desenvolver práticas porque deram certo no passado, nada garante a eficácia delas em nossos dias. Seguir tradições sem discernimento pode levar à frustração desapaixonante.

    As escolas estão envolvidas pelo instrucionismo. Acreditam que o professor ensina e o aluno aprende. Quem acredita nisso, quando vê seus alunos repelirem certas aulas, parecem estar diante de castelos que desabaram. Creio que deva ser frustrante, em todos os anos letivos repetir as mesmas coisas, falando dos mesmos fatos, narrando os mesmos acontecimentos. Um ensino, pelo ensino, sem a participação, sem as relações contextualizadas perde o seu brilho e frustra o professor.

    Quem imita um mestre antigo também não consegue se apaixonar porque imita. Não se trata de um educador original, trata-se de um imitador.

    O mais grave em tudo é o descompromisso. Muitas vezes ouvimos a fala de alguns professores referindo-se aos salários, dizendo que, agora, dançam conforme a música: se pagam o que acham devido, trabalham, se não recebem, diminuem o ritmo, condensam a matéria e não criam nada de novo.

    O resultado disso é desastroso porque, em pouco tempo, o professor sente-se inútil. Os educandos falam melhor dos computadores que dos seus educadores. Além disso, seria importante lembrar que se discute, hoje, a eutanásia, em vários países do mundo. O nosso não estará longe dessa situação. O descompromisso poderá oferecer à sociedade uma plêiade de jovens também descompromissados, sobretudo com a vida. O resultado para nós, professores, será frustrante quando daqui a cinqüenta anos percebermos os mais novos aborrecidos com a nossa presença no mundo e desejando enviar-nos para a vida eterna mais depressa! O filósofo alemão Frank Schirrmacher prevê que a sociedade estará envolta numa revolução cultural muito forte determinada pela demografia e que a crise será instalada entre jovens versus idosos que, segundo o autor de Complô Matusalém, ainda sem tradução no Brasil, triplicará até o ano de 2056 (Schirrmacher, 2004).

    Mesmo que Massimo Canevacci discorde desse enfoque em seu livro Culturas eXtremas, informando e deduzindo acerca do aumento do conceito de juventude e derrubando os conceitos impostos pela demografia, um fato me parece claro: o choque acabará existindo e, não será pela via do descompromisso e da inexistência de uma formação ética desapaixonante que chegaremos a bom termo.

    Teoricamente estes elementos apresentados impedem a paixão pelo ensinar que desemboca em práticas incentivadas pela sociedade, imprensa e congressos de educação que, por sua vez, "tapando o sol com a peneira" continuam a frustrar os educadores.

    Passa-se, então, a ensinar o que os alunos gostam de aprender. O resultado é simples: surgirão lacunas que derrubarão os alunos em fases posteriores. O professor ouve dizer que, agora, ele deve ser facilitador. O problema não é que o facilitador seja um "mão aberta" deixando que tudo aconteça. Se facilitar é um caminho para o aprender mais, então ótimo, vamos facilitar. Mas, a questão é mais profunda porque enquanto facilitamos não podemos deixar de sermos desafiadores. Irá crescer na vida quem vencer desafios, quem tiver coragem para superar obstáculos. Pedro Demo afirma em seu livro "Ironias da Educação" que conferência-show e aula-show não é local de pesquisa, portanto esse nosso momento é um momento desafiador e incentivador, não é um momento de pesquisa que, se foram todos os leitores desse tema responsáveis, deverá acompanhar o educador pelos dias seguintes, meses e anos. Será o árduo trabalho do pós-congresso que trará de volta o saber mais profundo e a responsabilidade estribada em competência resultante de relevantes estudos.

    Certas convicções erradas levam ao desastre profissional e à frustração desapaixonante: a) já aprendi o que tinha de aprender, agora somente devo ensinar; b) se participo de seminários e semanas pedagógicas tenho tudo resolvido, cumpri com minha parte e nada mais precisa ser acrescentado; c) agora basta encantar os alunos, nem que seja com algum trabalho de grupo que não represente um fenômeno pedagógico relevante (Demo, 2005) e constitua, apenas, uma conversa fiada.

    Além disso, o que frustra muito é até a ditadura da beleza. Diante de um modelo de 23 anos, uma mulher de 25 sente-se velha e feia (Schirrmacher, 2004). Muitos se acham velhos e feios diante dos alunos cada vez mais produzidos pelos padrões da sociedade de consumo.

    Impõe-se aos educadores uma reflexão sobre a bagagem que transportam. As quantidades de carga cognitiva sem expressão, valores corrompidos e diluídos na sociedade consumista e atitudes de descompromisso com as pessoas e com os projetos de educação.

    Resta a questão sobre a possibilidade de ainda apaixonar-se com o magistério. Há caminhos e pistas seguras e algumas delas são aqui colocadas para reflexão:     Apaixonar-se sai caro e é preciso ser vocacionado para essa carreira. Além disso, o aprender sempre e o aprender a aprender devem acompanhar o professor. A capacidade de saber lidar com alunos com grande dificuldade para aprender (Morin, 2003) e ser capaz de ensinar o aluno a aprender fazem parte dessa paixão. Apaixonar-se não significa alienar-se, portanto, buscar um melhor salário faz parte dessa questão, contanto que se apresente ao lado das reivindicações a competência correspondente.

     A paixão, além de representar uma adesão ao projeto educacional da Instituição em que estamos trabalhando, terá como conseqüência o "vestir a camisa" livremente e conscientemente, superar obstáculos, comprometer-se, continuar lendo e pesquisando. Junte-se a tudo isso o otimismo gerado na esperança e a criação de oportunidades, e teremos um ser humano comprometido e apaixonado pelo que faz.

    A realização profissional do educador acontece em vários espaços, porém, é dentro da escola que ele é mais visível por ser lá que a maioria trabalha. Quem se dirige a uma escola para trabalhar leva consigo um projeto e, lá dentro, deseja colocá-lo em prática. Aqui é importante salientar que não somos nós, educadores, que realizaremos um projeto nosso dentro de uma escola que não é nossa. Nosso trabalho é para que o projeto da escola seja colocado em prática, então, dentro das possibilidades, podemos ajustar alguns de nossos ideais educacionais e até projetos educacionais ao projeto que a escola onde trabalhamos está desenvolvendo. Essa capacidade de conviver com projetos alheios para, em seguida, incorporar aos nossos é vital para a realização de cada educador.

     Decorre, então, uma questão simples e, ao mesmo tempo, vital: ao escolhermos uma escola para trabalhar e, conseqüentemente, nos realizarmos profissionalmente precisamos avaliar as relações entre o projeto da escola e os nossos. Se a discrepância entre um e outro for muito grande a ponto de não haver possibilidade de assimilação, deveríamos buscar outro estabelecimento porque, se não conseguirmos juntar ao nosso trabalho algum ideal que temos dentro de nós, para sentirmos mais de perto as pessoas (Werneck, 2004), o trabalho será frustrante.

    Trabalhar em qualquer lugar, em qualquer instituição e nem ligar para a realização será a adoção de professor, típico "dador de aulas" ou "piloto de livro didático". Desses caricatos a realização passa longe!

    Todos esses elementos nos colocarão em pé de igualdade com a juventude de culturas eXtremas (Canevacci, 2005), essa juventude ocupada com a aporia, a nonorder, a e-scape e a diáspora virtual. E enquanto estivermos nós, educadores, perdidos diante do ciberespaço que eles dominam, convivendo com mercadorias tatuadas (as que usam códigos de barras) e, ainda de modo pior, na desilusão entre a fronteira entre a pessoa e seu site, não teremos razão para nos apaixonarmos. No entanto, quando assumirmos as nossas vidas, a real e a virtual, a metrópole com suas dispersões e o ciberespaço com sua virtualidade envolvente estaremos dentro do paradigma moderno de uma educação que busca a inspiração no texto e nos contextos da vida humana.

Hamilton Werneck

Neurociência e educação

O aprender e o lembrar do estudante ocorre no seu cérebro. Conhecer como o cérebro funciona não é a mesma coisa do que saber qual é a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender. A aprendizagem e a educação estão intimamente ligadas ao desenvolvimento do cérebro, o qual é moldável aos estímulos do ambiente. Os estímulos do ambiente levam os neurônios a formar novas sinapses. Assim, a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativando sinapses, tornado-as mais “intensas”. Como conseqüência, estas se constituem em circuitos que processam as informações, com capacidade de armazenamento molecular.

O estudo da aprendizagem une a educação com a neurociência.

A neurociência investiga o processo de como o cérebro aprende e lembra, desde o nível molecular e celular até as áreas corticais. A formação de padrões de atividade neural considera-se que correspondam a determinados “estados e representações mentais”

O ensino bem sucedido provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afeta a função cerebral. Por certo, isto também depende da natureza do currículo, da capacidade do professor, do método de ensino, do contexto da sala de aula e da família e comunidade.

Todos estes fatores interagem com as características do cérebro dos indivíduos.

A alimentação afeta o cérebro da criança em idade escolar. Se a dieta é de baixa qualidade, o aluno não responde adequadamente a excelência do ensino fornecido.

Neurociência cognitiva e Educação.

A neurociência cognitiva utiliza vários métodos de investigação (por ex. tempo de reação, eletroencefalograma, lesões em estruturas neurais em animais de laboratório, neuroimageamento) a fim de estabelecer relações cérebro e cognição em áreas relevantes para a educação. Está abordagem permitirá o diagnóstico precoce de transtornos de aprendizagem. Este fato exigirá métodos de educação especial, ao mesmo tempo a identificação de estilos individuais de aprendizagem e a descoberta da melhor maneira de introduzir informação nova no contexto escolar.

Investigações focalizadas no cérebro averiguando aspectos de atenção, memória, linguagem, leitura, matemática, sono e emoção e cognição, estão trazendo valiosas contribuições para a educação.

(texto retirado da internet, escrito por : Sandra Regina da Luz Inácio)